案列1 明明的游戏课
问题行为描述
明明是一个3岁的男孩，他是一个特别招人喜欢的孩子，但是通过几天的接触，发现他不愿意开口说话，只对数字感兴趣，会说“1、2、3” ；几乎不会看人，只是自己自娱自乐，对于模仿和指令更是不理解，也不配合，脾气很大，稍不如意肯定是躺在地上打滚（他知道爸爸妈妈会去抱他）；生活中还有些刻板，进集体游戏室不脱鞋子，穿衣服不穿新的；对于集体性活动的参与更是抵触，不愿意接触陌生人，让人很难接近。上过一段时间的幼儿园，上课坐不住，基本上不会与其他孩子接触，只是自己单独地进行一些没有意义的活动。
3个月游戏课后明明的变化
初次上游戏课，明明整节课就是在哭闹、乱跑中度过，对于老师的指令更是听不进去，根本离不开家长的辅助，但是每当放音乐的时候，明明会很安静。老师针对孩子的特点，在课堂中设计了更多的音乐游戏，在音乐游戏的同时偶尔穿插集体游戏与静态的RDI游戏，尽量减少他与其他孩子有身体接触的游戏。通过音乐游戏的实施，明明的模仿能力慢慢地提升了，在之后的1个多月时间里他甚至可以自己跟着音乐做动作。由于明明喜欢飞高高、挠痒痒等身体上的触觉刺激，利用这一点老师设计了静态的RDI游戏，每当明明完成一个指令，老师会奖励他，让他更愿意参与游戏。随着明明的慢慢适应，他会在妈妈或老师的提示下，仿说“高高”，意思是要求老师给他飞高高。老师随时抓住明明的特点及强化物以及兴趣点，及时地调整课堂内容以及所使用的社会强化物，在随后的时间里明明的仿说能力也慢慢地提高，动机也明显增强了。
在大概上了3个月之后，明明的仿说能力提高了，偶尔会主动要求强化物或喜欢的游戏，在游戏课上的开场舞环节，明明基本可以独立地跟随，只是动作还不是很标准而已。现在明明不只是选择参与音乐游戏，而是对游戏喜欢的面越来越广，在热身游戏中也会参与，对于理解不了的游戏明明也会跟随其他的小朋友，对于集体性的游戏明明也不再那么抗拒与小朋友的接触，甚至会主动地拉其他小朋友的手画圈圈。
9个月游戏课后明明的变化
通过这9个月的进一步干预，明明又有了很大的进步，后来妈妈逐渐撤出了课堂，他甚至能一个人上完整节课，完全能按照老师的指令去完成任务；而且动机明显加强，语言表达更多了，甚至能主动地要求玩游戏，遇到有互动的游戏明明会主动地参与进去，还会像个小班长一样地提醒其他小朋友。对于非语言的理解越来越流畅，还时不时地跟老师用非语言方式沟通。眼神分享的机会增多，对于游戏输赢的概念建立得很好，一直想争取赢得比赛，在每次表现好的时候还会主动与老师分享，说“我得了第一”之类的话语。
案列2 凡凡的游戏课
问题行为描述
凡凡是一个4岁男孩。有语言，有时会出现自言自语，多为仿说广告词或者动画片中的台词，并且具备基本的认知能力。但不愿意与他人接触,不喜欢和同伴一起玩，与他人说话时害怕直视对方的眼睛。很难接受新鲜的事物，不愿意被表扬。
行为原因分析
凡凡表现出的状况反映了他的身上存在着一定的社交障碍，究其原因主要有如下几个方面。
1 .缺乏安全感 对接触到的人（物）产生恐慌感，不知道即将会发生什么事情。
2.受挫感强烈。
3.做事情的耐性差。
4.家人的娇惯 家长因害怕孩子发脾气而忍让，轻易满足孩子的需求。
训练内容及方法
老师针对凡凡在社交中存在的上述特征，结合他的实际情况对他的训练确立了这样的目标：先消除凡凡的紧张心理,根据他的兴趣爱好设计相应的活动；再练习他的分享意识、配合意识，让他与不同的老师和孩子接触，最终可以减少发脾气的次数，并能与小朋友玩简单的互动游戏。
1.预告法，示范法
在做一件事情之前先告诉孩子我们要做什么事情,给予相应的示范，让孩子知道即将做的事情很安全，没有危险，同时也不必因突发事件而大发雷霆。如老师告诉孩子现在先看10张卡片，看完卡片后要来套套杯，同时把套杯拿出来，老师一边做一边告诉孩子，这时孩子的兴趣很浓，于是可以很爽快地回答“好”，并能很认真地和老师一起看卡片套套杯。
2.视觉提示法
将孩子在一段时间内需要完成的事情或者要去的地方、场景拍成照片，并告知孩子要去做什么事情，做完一件事情后可以用此照片和老师、家长换强化物，同时家长或老师要给孩子呈现下一张照片中要去做的事情，这样坚持一段时间后，孩子在情绪上有了明显的改善。
3.串联行为教学技术
孩子不愿去人多的地方，也不愿意到公共场合，家长如果总是强行将孩子带到某地或强行坐在某个位置上，这样反而使孩子更加反抗。针对这一点，老师将链接法和塑造法结合起来，经过一段时间的练习，孩子已经对人多的地方不是特别排斥了。例如：孩子不愿意去饭店吃饭,而老师希望孩子能在餐厅用餐，具体策略如下。
(1)孩子站在饭店附近观察屋内的情况。
(2)孩子在饭店门口观察。
(3)孩子自行在饭店里面走动。
(4)孩子听指令站到指定餐桌旁。
(5)孩子能主动坐到餐桌旁玩玩具。
(6)孩子坐到餐桌旁用餐。
4.游戏引导法
鉴于孩子不愿意与人主动打招呼、不愿意与他人拉手及拥抱等行为，老师从他感兴趣的方面入一一给他人分食品。在做此项任务之前，首先要建立孩子的分享意识，之后孩子很愿意把自己的食品分给他人吃；其次，让孩子把食物放到老师的个训室(个训室里没有人)或到某个个训室去拿自己喜欢的玩具(事先放好的)；再次，要求孩子把食物分给熟悉的老师，并与老师完成打招呼、握手、抱抱等动作。类似的游戏还有很多，孩子现在不仅愿意将自己的好吃的分给不同的老师和小朋友，同时还可以主动找小朋友一起玩，进行简单的互动游戏。
5.社交故事
孩子很喜欢看动画片《大耳朵图图》，但对于社会规则不理解，所以，老师利用看动画片的机会提问孩子一些问题，并将里面的一些情境作为教学内容让孩子来表演。做的次数多了，孩子就能明白一点规则了,而且比较听话了，对老师或家长说的话也没有那么抗拒了。
案列3 和小爽“玩”出来的语言
问题行为描述
小爽是个5岁的男孩，喜欢玩麻将、纸牌和电子数码设备，方式方法刻板和重复。不被打断和不被要求的时候能够很安静地玩自己喜欢的“玩具”，一旦被改变和被要求就会有很大的情绪反应，表现为大哭大闹和到处乱跑。偶尔有无意识单音节出现，表达不清楚。对常见指令不理解。
训练内容及方法
1.从儿童的兴趣点出发，创设良好的环境
与小爽初期接触时，教师在教室准备了大量的麻将和扑克牌(他只喜欢麻将和扑克牌)。小爽进入教室关注到“玩具”，适应环境很快，独自开始享有。同时教师也在一旁兴致勃勃地玩麻将和扑克牌，加入一些语言刺激，如“三万” “四个二” “抢地主”。一段时间后小爽开始关注也在玩麻将的教师，慢慢开始和老师有更多接触。当和教师配合度良好的时候，小爽曾多次出现无意识的语言，如“不抢” “幺鸡”“八万”等等。虽然这些词语只是无意识的，但是为了更好地刺激小爽出现更多的发音量和做好相应的语言刺激，教师会将小爽出现的语音记录下来，然后设置相应的自然情境促使他更多地有意地发出这些语音来，以至于小爽在玩扑克牌或者麻将的情景下可以达到80%说出这些词语。
2.增加和教师的互动，培养对其他玩具的兴趣
由于和小爽的共同行为和语言增多，小爽开始对老师关注得越来越多。这时，教师开始呈现其他的玩具以及夸张的方式方法，几次后，小爽开始尝试接触教师手中的玩具，玩麻将和扑克牌的时间逐渐减少。与此同时，教师给予一些身体上的接触，如“抓痒痒”等小互动游戏，小爽慢慢地和老师增加了简单的互动。与此同时，教师也给予更多其他玩具和玩法的语言刺激，渐渐地小爽开始出现“开车” “挠挠”等语音。
3.选择适合的强化物，建立模仿和听指令意识
制作强化物的效能表，结合自然教学方法建立模仿意识，从大动作模仿到操作模仿再到嘴部的模仿，同时给F简单的指令的理解，从最简单的扔垃圾、关门、捡起来飾常见的活动指令开始干预，同时增加对小爽的认知训练。
4.给予简单的価才刺激
将小爽无意识的语音记录下来,然后转化成有意义的音节反复练习。同时，在孩子喜欢的强化物上给予更多适时的语音刺激,小爽开始有意识地模仿出现双音节和词组。
5.干预教师与家长的共同合作来保证训练效果
小爽干预训练需要两方面的力量支持,除了干预教师外，对于家长也提出了更大的要求,家长应该配合教师完成所需要的干预内容，对于小爽的行为问题也要采取一致的干预策略，还要尽量配合教师在适当的其他环境泛化学习。
案列4 小旭的强化物
问题行为描述
小旭是个6岁的女孩，她对环境适应能力很差，有哭闹，强化物单一，喜欢数字卡片，不喜欢其他玩具对行为有要求，就会减弱动机。无模仿，不听从指令。小旭对叫名字无反应,有语言，但是无仿说。语言理解能力差，认知差。
训练内容及方法
1.前期免费提供给小旭各种各样的强化物，与她建立了亲密关系。现在小旭可以愉快地进入课堂，在楼道里看见老师，还会主动过来拉老师的手，一同进入个训室。
2.强化物方面：从小旭喜欢的数字入手，扩展和数字有关的其他强化物，如数字卡片、数字变形金刚、数字橡皮、数字食物、数字电子琴、计时器等。此外，从听觉、触觉、视觉、嗅觉、感知觉多方面入手寻找小旭的强化物，小旭由单纯地喜欢数字，扩展到喜欢音乐类玩具，喜欢声光电刺激的玩具。现在可以正确地玩多种玩具、照相机、音乐鼓、计时器、电子琴、各种拼版、形状房屋等，而且持续时间在5分钟左右。
3.掌握了小旭的大量强化物，对强化物进行管理。与家长紧密联系，进行训练的时候才会出现强化物，强化物效能很高。采取“3+2-”的教学方法，采用刺激控制的促进与转移，从最简单的模仿即“拍手”开始教，中心教，家里练，同时泛化。同时依从ABA原理，小旭只要有好的行为就会伴随强化物出现，她的配合度提高了。动作模仿先从简单的一步动作模仿开始，学会了 “举手”“挥手”“拍肚子”“摸头”等大量模仿，再从感兴趣的儿歌入手，教连续的儿歌动作模仿，学会了《小猪操》《打电话》《小手拍拍》《手儿开手儿合》等儿歌。现在除了基本动作模仿和物品操作模仿外，特别令人欣喜的是小旭出现了自发动作模仿，生活中观察妈妈，模仿妈妈擦脸油，课堂中观察教师，模仿教师把水倒在纸巾上擦手。
指令方面,能听从基本的指令，如“起立” “坐下”“扔垃圾”“开灯” “回来”等，可以指认身体基本部位，执行与日常生活相关的基本指令，如“开门” “穿鞋子” “吃饭”等。
4.现在叫名字可以大声应答“哎”,并与教师有眼神对视。可以跟着仿说短语，仿说6 ~ 8个字的短句，如“我要吃一根葱” 。强化物在眼前,可以用词语来提要求，如“薯片”“干吃面”“巧克力” “彩虹糖”“好多鱼”等。可以要求活动，如“转圈圈” “大飞一个” “抱一抱”。可以回答简单的个人信息，如“叫什么名字” “几岁了” “是男孩还是女孩”。认识了红、黄、蓝、绿、黑、白等基本颜色，认识了基本的水果与蔬菜、日常生活用品、基本的电器。视觉任务完成较好，可以完成10组物品的配对。
案列5 好胜心强的方方
问题行为描述
方方是一个6岁的男孩。方方上过一段一年级，但是在课堂上老师表扬其他学生而没有表扬他时便会叫起来，当进行项目比赛时没有取得第一名也会哭闹叫喊，影响其他同学上课，因此被劝退。方方语言表达能力很好，有一定的认知水平，好表现，好胜心太强，总想争第一。
功能假设
老师对方方的这种行为进行了功能分析,假设方方说“为什么还不给我”，
其强化物是获取实物。为了验证这一假说，当方方这样说时老师马上给他一
个星星，方方立即不喊不闹，如果不给他也不理他，方方就一直说。因此，
老师推断出方方的喊叫行为是为了得到小星星。
训练内容及方法
方方现在所在的班级是大班，老师准备了小星星作为代币，到下课时得
到星星最多的就是本节课的班长，班长可以得到他最喜欢的强化物。在什么
情况下送小星星呢？一般遵守3条基本规则：请坐好，看老师，请安静或举
手回答问题。基于对方方的分析，老师除了让他遵守3条规则外，还会在他
稍微等待一两个人回答完问题再叫他，以提高他的耐心。老师也让他先得到
一次当班长的机会（当然那节课他确实表现好），让他有满足感。
1.当方方在集体环境下说“为什么还不给我”时，老师出示“安静卡片”示意他安静，教导其替代行为一一有事情举手告诉老师，并告诉他遵守大班的3条规则，能保持3分钟（经测评这是岀现此行为时他能坚持的时间）就能得到1颗小星星。当然，如果继续喊叫老师不会给小星星（老师用行为告诉他）。
2.为了让方方保持良好的课
堂秩序，得到更多的小星星，喊叫的行为较不可能发生，老师需前提控制。上课之前老师先向大家询问：如果这节课得到的小星星不是最多、不是班长就可以大喊大叫吗？引导方方说出正向的行为，并且告知如何做（即遵守上面的3条规则且积极回答问题等等）能得到小星星。当方方遵守集体课堂秩序老师就给其小星星以作强化。
3.从行为的结果进一步分析，当老师送给其他人小星星，他人又比方方的小星星多时而方方不再喊叫，则立即送与他1个，反之，有喊叫的行为不会得到。当方方看到他人小星星数目多时，举手表达想要小星星时老师同样会送给他1个，以强化他举手的行为。下课前老师宣布班长所属，而方方不是班长却没有大喊大叫时老师立即给予强化（经测评最有效能的小贴画）。
4.为了塑造方方良好的课堂秩序，老师增加方方等待的时间再给予小星星。经测试，开始让方方连续遵守规则3分钟（计时器一响）便强化，慢慢延长时间到5分钟、8分钟……直到整节课时间。在举手回答问题时，能安静等待2个或3个人回答完毕再叫他回答，慢慢延长等待时间，直到能出现举手却没有被老师叫到依然能安静等待的行为，此时老师也要给出大大的强化。
案列6 边玩边说的天天
问题行为描述
天天是一名7岁的孤独症男孩，他的模仿、感觉、手眼协调、粗大动作的通过领域相对多，中间反应相对较少,在精细、认知表现、口语认知方而通过领域较少，中间反应偏多，整体年齢与实际年龄相差2岁，可以看出天天以后的进步空间会很大。生活中的天天表现的问题是社交困难、接受性语言的犹豫与回应性语言的欠缺、口语表达严重匮乏、语言结构混淆；而且还伴有自我刺激、玩具的刻板操作、安坐时间短、常打断课堂、自我语言刺激；在老师与同伴面前感到焦虑没有自信,说话看人总是感觉不自在。
训练内容及方法
掌握这些情况后，老师对天天进行干预时首先从与天天建立友好的感情着手，给予更多的鼓励，培养并满足天天大量玩具和活动的需求，在玩的过程中每天做出稍稍的变化使其生动有趣，慢慢地进行天天的兴趣点开拓，由起初喜欢的音乐玩具和游戏，到拼板、汽车、电话，再到积木拼插组合、积木搭建、摆不同的造型与假扮角色。在玩耍中老师不断地提出需求，然后紧密围绕天天的教学项目渐入较少的指令，逐渐过度到接受语言的泛化、认知范围的扩大，发起较少的语言沟通与社交互动,把社交语言放在游戏中，泛化不同的游戏、不同的同伴和老师，直到能适应参与集体同伴中的简单游戏。再加上天天本有的模仿、粗大动作、感知觉较好，加入游戏活动中变得更加自信与自然，开始关注老师的行为与语言，并能对老师提要求说“我要……”“我们玩……” “我是老师你是学生” “我当XXX,你来当XXX”，来让老师执行指令。
经过半年坚持不懈的努力干预，天天在各个领域都取得了很大的进步，尤其在语言理解上的口语表达与互动和起初时的状态截然不同。妈妈也更加坚定长期干预的希望。当然，现在天天在同伴中沟通还会遇到很多的问题，受挫时明显感觉无助，但是天天已经有很大的自信去面对、去学习、去改变，开始有很多不同的变化，相信今后天天会更快地成长。
案列1 思思的完美主义
问题行为描述
思思是一个“完美主义”的孩子，无论是在家里还是在学校，不能忍受生活中一点点的“小瑕疵”。当他面前出现了 “小瑕疵”而没有被及时纠正时，就会出现哭闹和伤人行为。尤其是哭，持续时间很长。
功能假设
老师通过对思思行为的详细观察和记录分析，得出结论：假设思思哭闹和伤人行为的前提是“小瑕疵”，强化是老师和家长及时修补他不能忍受的小瑕疵。老师故意在他面前出示一些带有小瑕疵的东西并在他爆发之前及时修补，思思的问题行为就不会岀现。由此可见老师的及时修补是思思这些问题行为的强化物。
训练内容及方法
首先，创设课堂教学情境。在思思面前多次反复出示“小瑕疵”，并及时修补，不给思思爆发的机会。让思思适应不经过爆发过程直接修补的流程，弱化思思的爆发冲动。
然后，在思思适应之后逐渐增加“小瑕疵”与“修补”之间的间隔时间，对思思进行脱敏，加强其对“小瑕疵”的忍受力。
经分析，思思之所以遇到“小瑕疵”就爆发，是因为他不会使用正确的语言来表达自己的想法。所以老师要教会思思用“老师帮我” “老师快放好”“摆整齐”等正确语言表达来代替问题行为。培养思思自己解决问题的意识与能力。思思的问题行为是为了得到老师和家长的帮助，从而解决他面临的困难。这是因为家长在教养过程中代劳太多造成的，应让孩子习惯有小困难自己解决。
案列8 欣欣爱耍赖
问题行为描述
欣欣在课堂上需要完成3项任务，分别是沿线跑、接抛球、前滚翻，每次在做接抛球和前滚翻时会有倒地上的行为。老师让其起来时轻则耍赖，重则会踢打抓挠老师。
功能假设
老师对欣欣的这种行为进行了功能分析，假设欣欣躺在地上或跑开等行为的前提是训练任务，其强化物是逃避任务。为了验证这一假设，当欣欣在躺在地上或跑开时老师不予理会或放任自由时，没有任何情绪的出现；老师让其做任务时会有情绪的出现。由此可以推断出逃避任务是欣欣这一行为的强化物。
训练内容及方法
1.经过对欣欣完成感觉统合任务的评估，发现欣欣自身较为懒惰及身体原因导致有些运动量会让他疲惫，从而逃避。首先从调整任务目标着手，一节课中他可以完成每项任务的1/3即可（或和老师配合传球），降低了任务目标后，欣欣整节课都没有出现情绪问题。
2.为了训练欣欣可以跟随课堂进度，这时候除了家庭中帮助欣欣改善大运动，老师会逐渐增加任务。以周为单位，在第1天时会设定欣欣只要能接住球和做5个前滚翻，经过1天的过渡，在第3天时会把目标制订为接住球并扔岀来（可以随便决定方向）和做6个前滚翻，第4天目标变为接住球并扔出来（可以随便决定方向）和做7个前滚翻，在第5天会在前一天的目标完成以后让其休息，下课前再做3个前滚翻。这个过程中老师给他的强化物是躺在垫子上休息。遵从行为塑造逐步让其完成整节课的训练。
3.如果老师在课前对欣欣的粗大运动领域做了翔实而客观的评估，给其提交适当的教学任务，就会避免因为任务难而出现逃避行为。